Компетентність і фундаменталізація вищої освіти як сучасна проблема

Баранівський Василь ФедоровичГоловне завдання вищої школи XXI століття - розвиток теоретичної та практичної компетентності та життєтворчості студента. Найкращим результатом і показником освітньої та суспільної діяльності вищого навчального закладу є його випускник – компетентний, життєстійкий, який свідомо визначає та успішно здійснює свій життєвий проект, самостійно вирішуючи для цього різні проблемні життєві завдання.

Компетентнісна спрямованість освіти XXI століття – це конкретна, дієва відповідь освітньої інституції на суспільні та життєві проблеми, що мають вирішувати випускники вищих освітніх закладів. В умовах ринкової економіки практично неможливо орієнтуватися тільки на формально одержану освіту. Необхідний високий рівень професійної кваліфікації спеціаліста, його фундаментальної компетентності в усіх сферах життєдіяльності. Великої важливості набуває така складова моделі фахівця XXI століття, як рівень базових знань з фундаментальних дисциплін. Саме фундаменталізація освіти покликана забезпечити професійну мобільність сучасного фахівця, що стає все більш актуальною в умовах зростаючої конкуренції на ринку праці. Завдяки фундаменталізації освіти забезпечується професійна мобільність, що стає одним з пріоритетних напрямків вдосконалення освітніх технологій.

Ґрунтовну розробку проблеми мобільності вчителів в умовах формування єдиного освітнього простору в Європі здійснив французький учений-компаративіст Ф. Ваніскотт. Він обґрунтував концепцію мобільності вчителя-європейця. Її вихідним положенням є ідеал майбутнього європейського суспільства, що «гарантує свободу і природну мобільність кожної людини в межах відкритої інтеграції» [3,с.32]. Ключова фігура в будівництві такого суспільства – вчитель-європеєць, який відкритий до світу, поважає культури різних народів, спрямований на діалог з іншими культурами, мобільний у своєму розвитку та праці. Мобільність учителя – це здатність до змін, до прийняття нового, системного мислення, розуміння взаємозв'язків і взаємозалежностей в суспільному розвитку.

Американські експерти в галузі освіти всебічно обґрунтували висновки про те, що інженерна освіта повинна забезпечувати широку, а не вузькоспеціалізовану підготовку, і бути проблемною, а не фахово-орієнтованою. Тобто йдеться про підготовку всебічно розвинених фахівців, які вміють самоутверджуватися і розкриватися, приймати рішення в складних умовах, таких, які прагнуть вивчати питання управління і підготовлені до неперервного підвищення своєї кваліфікації.

Аналіз особливостей підготовки бакалаврів у Франції, Німеччині, Англії, які свого часу пережили кризу у галузі інженерної освіти, показує, що зараз навчальні програми їхніх вищих навчальних закладів передбачають високий рівень загальнотеоретичної та професійної підготовки. Зокрема, вища технічна школа Німеччини орієнтується на підготовку фахівців широкого профілю за рахунок фундаменталізації вищої освіти в цілому та професійної підготовки, зокрема. Простежується тяжіння до загальнонаукових дисциплін. Ці дисципліни складають приблизно 65% обсягу програми підготовки дипломованого інженера [5,с. 26].

Нажаль, в системі освіти України в останні роки відбувається зворотній процес. В більшості ВНЗ рішенням як вищих так і місцевих органів освіти зменшується кількість фундаментальних дисциплін гуманітарного спрямування. Так відмінені чи перенесені до категорії «вибіркових» політологія, соціологія, культурологія, етика, психологія, релігієзнавство, логіка. Зменшена кількість годин на вивчення філософії, історії України тощо. Очевидно, що такий підхід обмежує можливості формування у студентів компетентностей у сфері розуміння суспільства, індивіда, їх взаємодії, вміння враховувати вплив культурного та інших контекстів того чи іншого суспільства, країни. Світова Організація економічного співробітництва та розвитку (ОЕСР) в своїх положеннях віднесла названі компетентності до категорії найголовніших [2].

В останні роки в Європі та інших розвинених країнах світу широкої популярності набуває концепція пріоритетності оволодіння інструментальними методами освіти, яка превалює над формуванням вузькоспеціалізованих здібностей фахівця. Суть цієї концепції полягає в інтегруванні різних завдань професійної підготовки з тим, щоб фахівець завжди був готовий до удосконалення знань та вмінь, причому нові кваліфікації, що зорієнтовані на сучасні технології та методи організації праці, повинні базуватися на попередньо освоєних. Очевидно, пріоритетність інтегрованих фундаментальних знань у змісті підготовки сучасних фахівців значною мірою пов’язана з певними властивостями інтегративних інформаційних систем. [4,с.96-97].

Інтегративна система інформації у вигляді відповідних методів адекватних навчальному об'єкту, що своєчасно засвоєна студентом, стає основою його теоретичного мислення, надає можливості творчо освоювати досліджувану галузь. Саме тому інтеграцію можна вважати одним із ефективних засобів фундаменталізації вищої освіти.

З іншого боку, важливим компонентом інтегрування знань для їх систематизації, є виділення у змісті освіти фундаментальних, генералізуючих понять, теорій та законів, за допомогою яких виявляються існуючі у системі причинно-наслідкові та корелятивні зв'язки. Генералізація навчального матеріалу дає змогу виділити в ньому головне і другорядне, встановити оптимальну для вивчення послідовність викладу навчальної інформації. Ідея генералізації пов'язана з тим, що в період НТР треба оволодіти загальними ідеями, принципами і методами науки, які дають можливість забезпечити ґрунтовні знання, не перевантажуючи пам'яті великою кількістю часткових і вторинних факторів. У зв'язку з цим виникає необхідність переструктурування змісту вузівських дисциплін з позицій інтегративного підходу з метою усунення другорядного і застарілого матеріалу та систематизації знань [4, с.96].

Трансформація українського суспільства, яка відбувається під впливом глобальних освітніх процесів (з урахуванням утвердження соціально-ринкових відносин), зумовлює істотні зміни в системі вищої освіти, зокрема, здійснення реформи означеної освіти. На жаль, остання через недостатню кількість та неузгодженість наукових досліджень з проблеми фундаменталізації професійної підготовки відбувається надто повільно. Зокрема, невирішеними залишаються проблеми фундаменталізації професійної підготовки спеціалістів певних профілів. Найбільша увага приділяється питанням фундаменталізації інженерної підготовки, значно менше – гуманітарної.

Фундаменталізація та диференціація освіти, як два взаємодоповнюючих явища, покликані суттєво підвищити її якість відповідно до потреб завтрашнього дня. Якщо детально і всебічно проаналізувати зміст конкретних навчальних дисциплін, то виявляється, що жодну з них не можна вважати фундаментальною в буквальному розумінні цього слова. Бо фактично в кожній дисципліні можна виділити і теоретичні (їх прийнято називати фундаментальними), і емпіричні знання. Отже, фундаментальними можна вважати знання, що становлять основу, «фундамент» професійної підготовки майбутнього фахівця, дають змогу постійно здобувати нові знання, підвищувати кваліфікацію, забезпечують мобільність його принаймні в межах отриманої професії, цим самим забезпечуючи конкурентоспроможність фахівця на ринку праці. Саме тому для кожного напрямку підготовки цей «фундамент» буде специфічним. Для кожного профілю підготовки фахівців повинен бути визначений свій перелік дисциплін у циклі фундаментальної підготовки, що становитиме основу майбутньої професійної діяльності. На базі цих знань можна за короткий термін змінити спеціалізацію (але не завжди професію) [4,с.99].

Щодо фундаменталізації освіти в сфері гуманітарного знання то вона є нагальною вимогою часу. Насамперед, філософські дисципліни формують світогляд, суспільно-значимі ціннісні орієнтації людини. Знання духовних, ідеологічних, політологічних, соціологічних, психологічних основ життя людини, суспільства є вирішальними в соціалізації сучасної студентської молоді. Проблеми мультикультуральності в світі, окрім того, потребують знань з культурології, націології, історії [1,с.10]. Без всебічно підготовленої та національно свідомої особистості не може бути повноцінного громадянина суспільства.

Таким чином, розкриваючи зміни і перспективи системи вищої освіти України можна виділити її головні цілі та завдання:

- визначення нової моделі компетентного фахівця, який повинен найбільш адекватно відповідати як потребам сучасної особистості (досягти життєвої компетентності та успіху), так і вимогам сучасного, суспільства (вимогам вищої освіти, виробництва, суспільно-політичного, культурного життя);

- досягнення фундаменталізації освіти як передумови вдосконалення професійної підготовки фахівців;

- систематичне оновлення змісту, форм і методів навчання та виховання;

- організація навчального процесу з урахуванням сучасних досягнень науки та практики (зокрема інформаційних технологій);

- ефективне відображення у навчально-виховному процесі необхідних змін у системі суспільних відносин (демократизації, потреби у громадській та індивідуальній ініціативі, толерантності, міжетнічній та міжконфесійній злагоді та ін.);

- формування любові та пошани студентів до української державності, культури та мови;

- формування особистості, здатної до неперервної професійної (вищої) освіти, соціальної та професійної мобільності;

- формування та розвиток здатності до конструктивної соціальної активності, цілеспрямованої участі у соціальному, суспільно-політичному та культурному житті громади та держави.

Зрозуміло, що наведений перелік не може містити всі стратегічні цілі та завдання модернізації системи вищої освіти України, які стоять перед нею зараз, в умовах поглиблення трансформаційних процесів у суспільстві і входження в європейський простір вищої освіти.

Література 

1. Кремень В.Г. Толерантність як імператив мультикультурного світу/ Збірник наукових праць (Матеріали ІІІ Міжнародної науково-теоретичної конференції, 19-20 травня 2011 року «Толерантність як соціогуманітарна проблема сучасності»)/В.Г.Кремень – В-во ЖДУ ім.І.Франка, 2011. – С. 7-10;

2. Projects on Competentcies in the OECD Context: Analysis of Theoretical and Conceptual Foundations, SFSO, OECD, ESS/ [Laura H. Salganik, Dominique S. Ruchen, Urs Moser, John W. Konstant]– Neuchatel,1999;

3.Пуховська Л.П. Професійна підготовка вчителів у Західній Європі: спільність і розбіжності: Монографія/ Л.П.Пуховська - К.: Вища школа, 1997. - 180 с.;

4. Сидоренко В.К. Фундаменталізація освіти як передумова вдосконалення професійної підготовки фахівців у вищих закладах освіти України // Болонський процес: тенденції, проблеми, перспективи/ В.К.Сидоренко - К.: НПУ ім. М. Драгоманова, 2004. - С. 94-107;

5. Теорія і методика професійної освіти. - К.: 2001. - 179 с.

В.Ф. Баранівський, доктор філософських наук, професор

Стаття опублікована у науковому збірнику "Актуальні проблеми соціально-гуманітарних наук" (Матеріали всеукраїнської наукової конференції, 29-30 листопада 2013р., м. Дніпропетровськ. – Роял Принт, 2013. – 6 с).

На головну
Створення сайту: DoSites.Net
На початок сторінки Карта сайту